互动阅读课堂

已有 320 次阅读   2015-04-24 16:08
 

一、课堂模式构建的背景及原因

1)新课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式的变革

新课程倡导学习方式由被动接受向自主、合作、探究转变,具有较强的针对性。自主学习强调发挥学习的主动性、自主性,有利于发挥学生的主体作用;合作学习强调学习的交往性、互动性和分享性,有利于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念;探究学习强调学习的问题性、过程性和开放性,有利于形成学生内在的学习动机、批判思维品质和思考问题的习惯。

新课程理念提倡“以学论教”,主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面对教学进行评价。我市提出的道德课堂、高效课堂理念也要求教师“先学后教”“多向互动”,真正尊重学生的学习主体地位,实现学习方式的转变。

2)对现有课堂不足的认识

在很多学校长期坚持的“学案导学+小组合作”课堂教学模式的实施过程中,由于此种模式自身的局限,使得教学设计只关注到“导学案”和“小组活动”这些外源性因素,而忽视了学生的“阅读期待”“自我感知”“个性解读”这些内源性因素。以“导学案”为载体的“问题驱动”式课堂依然使学生处于一种被动状态,是对学生思维的隐性控制,不能从根本上激发学生的阅读兴趣和动力。主要原因有二:一是“问题”常常是教师在“导学案”上预先设计好后呈现给学生的,而不是学生根据自己对文本的理解提出来的;二是“小组交流”往往是对固定问题答案的交流,而不是对个性问题的分享。

3)对学习者的认识

在这个时代,学习资源越来越多,学习时间越来越长,但孩子主动学习的意愿和动机、目的感却愈来愈薄弱。我们很习惯诉说“该教些什么”,却很少探索孩子的心灵,从学习者的角度,探讨什么样的教育、教学、教师,什么样的环境、课程、内容才能激发受教育者的学习动机,像在暗室看到光,诱发他们一生主动追寻知识的向往,启动他们热衷学习的引擎,奠基他们的价值观、责任感和正向的自我认知。(摘自《上海蓝皮书》)

我们希望通过课堂模式的变革,借由学生自我实现的内在需要激发学生的学习兴趣。

4)他山之石:研究性学习课程的影响

我们都曾兼任我校研究性课程辅导教师,研究性学习课程中学生表现异常活跃。学生提出问题、小组分工合作设计探究解决问题的方案、展示探究的成果,常常令我们耳目一新,也使我们思考这种从问题出发的合作探究的学习方式的好处。

曾经有学者指出,美国的课堂引导孩子发现问题,中国的课堂着力帮助孩子寻找问题答案;前者,越教孩子的问题越多,后者,越教孩子的问题越少。问题越少,创造的动力就越小。上海高考作文题曾援引过这样一句话:我们常常在天才的作品中发现曾出现在我们心灵中的微光。这些微光最初往往就是以问题的形式出现的。

正是基于以上背景和认识,我们设计了自设问题式互动阅读的课堂模式。

 二、什么是自设问题式互动课堂?

自设问题式互动课堂模式是以“问题”为核心,由学生自设问题,通过小组合作设计解决问题方案,并在师生间进行交流、讨论等互动活动的课堂模式。

1、关于自设问题:

很多同学对一篇课文经常会用“看懂了”和“看不懂”简单概括阅读的感受,但究竟看懂到何种程度,哪些没看懂都模棱两可,这样的语文阅读浅尝辄止,催生出思维惰性。因为缺乏具体的问题,期待不强烈,指向不清晰,真正的讲授收获也是很有限的。

自设问题课堂模式注重建立学生的问题意识,有疑要问,无疑也要问。

有疑而问是对感知到的问题的具体化,明确的问题可导向进一步的深入思考——这是一个什么范畴的问题?这个问题怎样可以得到解决?为什么会产生这样的问题?

无疑生问:提问的要求使学生必须去琢磨——这篇课文我真的完全看懂了吗?我看懂了哪些内容?我怎样能使其他同学通过对问题的探索分享我在课文阅读中的收获和乐趣?

自主设计问题,区别于一般的提问,是学生将对文本的理解进行梳理和系统化,进而问题化的过程。要求学生在阅读过程中具有对文本的独特感受和理解,这种独特的感受和理解是自身经历和感受与文本世界提供的情境相互作用的结果。自设问题除了要求学生设计问题以外,还要求学生说出问题的设计意图,并设计解决问题的方案。自设问题是要把学习的主动权、责任交还到学生手中。

2、关于多向互动:

是指思维活动和表达活动指向的多向性和多元化。多向互动的形式载体是“倾听”和“表达”,借助的工具是学习小组和学习小组的讨论。“倾听”要求能理解别人的观点和提出观点的依据,“表达”要求能准确向别人传达自己的观点,并能通过质疑和认同两种方式评价别人的观点。

“自设问题式互动”阅读的课堂设想致力于由“浅阅读”向“深阅读”推进,由“粗通文意”向“文本细读”推进;由“应答”向“发问”转变,由被动向主动变化;交流方式实现由“一对多”向“多对多”的转变。

因此,“自设问题式互动”阅读课堂模式可以更深入的关注学生的思维状态和交流状态,并对学生的语言表达和思维创意进行规范和激励,使学生从虚假的主体性地位回归到真实的主体性地位,对提高阅读教学的课堂效率和培养学生的创造性阅读能力具有较强的实践意义。

三、怎么做?

1、课前预习,找准真正的学习起点:

惯常的预习要求是能够识记字音字形,通读全文,初步理解文意。识记、通读都容易检查,但是否理解文意却没有清晰的标准。失去了考量的标准,学生的预习便处于自发状态,效果如何难以判定。而且在预习阶段,学生有可能对课文形成一些自己的个性化理解,但由于缺乏笔记的习惯,这些独得之见往往转瞬即逝,非常可惜。

自设问题互动阅读课堂模式也许一定程度上改变了这种情况,使预习和课堂更好地对接在一起,具有更好的连贯性。这种课堂模式的预习要求学生至少提出一至两个问题。这种要求使学生必须认真阅读课文,关注自己的阅读感受,并结合自己已有的知识经验储备,尝试感知、解读文本信息,带着疑惑、思考、期待进入课堂。

一个问题的提出并非易事,必须经由感知、理解、思考的过程才能提出问题。开始时学生会提出一些不需思考、理解的简单问题或特别笼统宽泛的问题,比如作者是谁或者这篇文章的主旨是什么,在教师的示范引导下,时间久了,学生就明白什么问题才是有价值的,才是好问题。

一个好问题是进入文本桃花源的轻舟,是在对课文感知基础上进行深入思考才能提出的。比如在小说《祝福》一课的学习中,一位同学凭借阅读的经验,注意到了独立成段的一句话“大家仍然叫她祥林嫂”。作者为什么要着意强调大家对她的称谓?进而意识到改嫁丧夫后的祥林嫂还叫祥林嫂,问题随即产生:“为什么改嫁后的祥林嫂还叫祥林嫂?”改嫁张姓先生的太太还能叫李夫人吗?荒谬之处明显可见。鲁迅显然是别有深意地突出强调这一句话。这就是一个好问题。

学生的课堂学习从来都不是零起点的。而学生的提问往往避开自己已知已会的浅显问题,建立在对课文一定程度的理解基础上,这是真正的起点。教师可以从学生问题中发现起点,选择突破点,减省了教师课堂上为了试探、了解学习的起点而设计的环节,促进学生的主动思考、成长,而且使师生的精力更专注于对文本的细读赏析上,使课堂更有效率,使语文课堂成为有深度、有思维碰撞的语文课堂。

2、课中互动交流,积极展示:

下面以我本人讲授的《父母与孩子之间的爱》的教学设计为例,向大家介绍这种课型模式的具体实施过程。首先依据课标,分析教材、学情,确定本课的学习目标,根据学习目标制定评价任务,制定学习环节、学习活动和评价要点,明确相应的能力层级。基本流程和其他课堂并无太大区别。

不同处在于,课堂中的生生互动、师生互动活动占据了课堂大部分时间。大家来看这几处红色字体显示的环节。

学生先在小组内就品味语言、研读内容、个性解读等方面交流自主学习的预习问题和初读体验,利用学生生活体验、知识体系的差异互补,通过合作互助,解决一部分课文理解问题。悬而未决的问题或理解领悟较为深刻的部分则整合为一个代表性问题,小组根据问题的范畴,讨论设计问题的思考方向、解答途径、语言组织,利用展台展示给全体同学征求答案,各组讨论争辨中的观点冲突、追问、盘诘都能促使学生对问题思考得更加全面、严谨,对文本的解读也逐次深入,最后展示解决方案,进行小组互评,教师小结。这其实是一次微型的研究性学习确定课题、探究求证、展示成果的过程。在这一环节中,学生个体得到充分的发言机会,小组间的交互活动的回合增多。为求证问题的结果,学生会期待教师的解读,师生互动也有了明确的目的和效果,对学生忽视的重要问题,教师也可作为问题发起者,引导讨论,对文本理解的重难点进行突破,教学设计中蓝色字体的“问题预设”即是。

3、课后扩展阅读,继续探究,完成评价。

课后拓展阅读遵循自主选择、研究性阅读的原则,将学习效果的评价延伸到课外阅读,真正通过学生的自主阅读提升创造性阅读能力和对文学文本的鉴赏水平。

四、必须面对的几个问题

1、对预习的影响——是否会加重学生负担?

预习环节要求学生积极思考,并无大量的书写任务,并不会加重学生负担。

2、一节课解答几个问题?

起初减少限制,有问题就可提出,尽可能鼓励提出问题,培养问题意识,教师挑选比较有代表性的重要问题进行研讨,其他相关问题即可随之而解。在学生敢于提问题,能够积极提问后,应示范问题提出的角度、方式,使问题更有质量,一节课需要重点突破的问题数量也将随之减少。

所以说,问题解答的数量并无明确限制。但课堂不能被问题淹没了,未完成的问题会形成学生虎头蛇尾的坏习惯,这是需要教师在课堂上把握好的。

3、教师在课堂的作用是什么?

这样的课堂相对民主、开放,但要成为高效的课堂,教师需要扮演好组织者和引导者的角色,对整个学习流程有清晰的引导驾驭,放得开,收得住。一要在课前有充分的准备,能够准确把握文本的核心价值,并有相应的预设问题,预料问题的走向。二要在课堂上既组织展示,也参与讨论,还可对争论进行仲裁,提供解答的途径。再者教师也是必要的讲解者,通常情况下,学生不能解决所有的问题,也不能多层次,深层次解读文本,这时候需要教师的启发甚至是讲解。

4、怎样保障课堂效率?

多数精读课文要求在23课时学习完成,“自设问题”的模式也不必追求过多的容量,每课时要解决的问题应相对集中,比如集中于主题、语言等方面。

5、怎样评价?

评价维度:教师评价、小组自评、个体自评

评价特点:

1)结果评价转向过程和结果并重评价

2)教师单一评价转向多向评价

学生重视教师的评价,同样很重视朝夕相处的同学的评价,同学中的口碑更容易让学生满足,更有成就感。

3)分数评价转向思考展示、协作、口头书面表达综合评价

4)对比定位性评价转向对比定位和自体成长相结合的综合评价

6、和考试的关系?

不能不面对考试,能不能考好?

学生在琢磨提问的时候,慢慢就理解了一个问题的构成要素,理解语文问题答问的方向,能够准确审准问题,找到作答思路,应考自然也不成问题。

五、反思

1、让学生学会提问是课型模式完善的关键,这一点我们做得还远远不够。

在我们上过的课中,不时会出现学生提出的问题过于散乱,课堂连贯性不强的情况,这主要是对学生如何提问指导不足造成的。如何指导学生发现问题、提出合理问题,是需要我们耐心琢磨的事情。

2、不能胶柱鼓瑟,模式不能僵化

我们不主张每种课型都用这一种模式来上,也反对无论什么教学内容、每个学时都使用这种模式。这只是参考可用的一种模式,用与不用视具体学习内容、学习情境而定。

这种课堂模式曾让我们体验到异彩纷呈的兴奋,也让我们体验到迷失方向的困扰,作为一种课堂模式,这些想法和做法都还很不成熟。美国学者布鲁巴克曾说过“最精湛的教学艺术,遵循的最高准则就是让学生提问题”,遵循此原则把互动阅读课型模式的研究推进下去,将会在学生的语文阅读能力培养方面发挥积极作用。

分享 举报