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    杨向东:培养面向未来的学生,学校需要构建怎样的教育形态和课堂文化?

    王瑞 2017-12-07 11:07
    杨向东:培养面向未来的学生,学校需要构建怎样的教育形态和课堂文化?

    作者简介


    杨向东:华东师范大学课程与教学研究所副所长,教授,博士生导师。


    时代变迁间

    核心素养成为个体发展的内涵


    教育旨在促进个体和社会的发展。这一主题历久弥新,似乎没有多少争议。但是,什么构成发展?如何促进发展?古今中外的教育理论家和实践工作者却众说纷纭,莫衷一是。


    且不说不同学者秉承的理论依据和所处视角的差异,单就社会变迁对教育发展的影响就极其深远。从人类茹毛饮血到机械化的大工业时代,再到知识经济和自动化的人工智能时代,个体和社会发展的内涵有了鲜明的、实质性的演变。

     

    核心素养是21世纪教育所指向的个体发展的内涵。随着产业结构和社会生活性质的根本变化,信息技术和人工智能的飞速发展,进入新世纪的个体将面临更为复杂开放、更多不确定性的工作和生活环境。


    这种情况下,只是掌握各学科固定的知识或技能是无法应对的。学生必须能够灵活的、综合的运用具体领域知识或技能解决现实问题,学会批判性审视和创造性的解决陌生问题,具备学会学习和终身学习的意识和品质,能够在多元异质、复杂多变的社会和团队中参与合作和有效沟通。


    时代的变迁反映到学校教育目标上,表现为越来越强调学习结果的可持续发展性和迁移性,强调个体要成为自主的、反省的、有效的终生学习者和团队协作者。


    教育要根据未来的发展而发展


    教育是面向未来的事业。有文献表明,人工智能的发展,将不仅替代搬运、清扫、驾驶、文件管理等体力型或程序性工作,还将逐渐取代律师、生物制药、乃至医疗诊断等需要人类经过十几年教育和训练才能胜任的行业。


    人工智能教育机器人将比人类教师更加精准的诊断学生在知识或技能学习上存在的问题,提供更为个性化的辅导材料和学习支持。这对学校教育以及教师的角色和功能都提出了严峻的挑战。


    面对智能时代,我们将不得不重新反思教育的价值。今天,我们究竟需要创建一种怎样的教育形态和课堂文化,才能搭建儿童当下学校生活和未来社会需求之间合理的桥梁?


    这种教育需要转变认识论和学习观。们今天所熟悉的分科授课、知识取向、教师讲授的学校教育特征,反映的实际上是自笛卡尔以来理性主义认识论的理智传统。


    这一理智传统主张将认识者(自我)与认识对象(现实世界)相分离,通过认知和理性来构建对于自然世界和人类社会的知识。它秉承的是一种客观的、可积累的、去情境化的知识观。学生可以通过“动脑”来学习人类所积累起来的,以抽象的、结论性的方式呈现在教科书中的各(学科)领域知识。它在大工业时代得以流行,在认识论和知识观上支持了班级授课、教师讲授的教学模式。


    实践是检验

    认识真理性的唯一途径


    二十世纪六七十年代以来,在以杜威、皮亚杰等学者为代表的思想启蒙和影响下,西方尤其是美国的基础教育逐渐实现了学校课程范式、教学模式和学习方式的变革和转型。


    杜威剖析了自我意识和认识对象相分离的理性主义认识论的不足,主张用“探究(inquiry)”来超越这一二元对立的思维方式,强调个体在与环境相互作用的过程中经验的获取和改造,提倡一种实践性的知识观和学习范式。在这种理智认识下,教育成为一种社会境脉下展开的具有连贯性的、整合性的文化实践。


    按照这种观念,学校教育应该将学习者置于与现实世界相关联的各种环境中,在与生活相关、彼此连结的种种经验活动中进行意义建构和团队互动。学校教育不应与现实世界相分离,学习不应与解决真实性问题和参与真实性实践相分离。


    在这些活动中,学习者通过解决复杂的、结构不良的真实问题,模仿或直接参与到实际工作者在专业共同体的实践,学习运用在人类文化中形成的概念、规则、工具和资源。


    在实践中循环往复的解决问题、设计和改进作品(或产品),让学生实际体验“动脑”和“动手”两者的辩证关系,获取具有个人意义的学习经验,建构知识、发展观念。现实情境中的真实问题解决和实践参与,发展了学习者的批判性思维、自主学习和自我调节能力,并由此生成可以迁移的知识和技能。


    以学习者为中心

    将成为学校教育的常规


    创设各种具有现实意义的真实性问题和真实性实践,还有助于创建一种社会协商式的学习文化。通过小组合作解决真实问题,或者直接参与专业共同体的实际实践,让学习者在持续不断的观察、讨论、质疑、反思的过程中,接受社会性他者的支持和评判,经历知识或理解的社会建构过程,体验自我是与社会性他者关联的社会性存在。


    它不仅让学习者在学习共同体中学会如何有效沟通和交流以及团队协作,也让他们在这一社会协商过程中不断重塑自我,从而完成对社会现实的适应。

     

    在这种观念影响下,西方国家在近几十年中涌现出情境认知、具身认知、合作学习、社会协商和建构、元认知学习等诸多理论流派。建立在这种学习范式基础上的教学模式,如项目式学习、抛锚式教学法、认知学徒制、问题式学习、设计学习等等也有了迅猛发展。


    强调课程整合,从教师中心向学习者为中心改变,让学生在自主、合作和探究方式下提出问题、建构知识、形成解释和发展观念,成为学校教育的常规。教育理念和学习方式变革的完成,为21世纪核心素养直接纳入学校课程提供了必要前提和基础。


    将“以学习者为中心”

    与我国国情相结合


    相比之下,我国基础教育阶段的学校教育范式尚未完全实现这种转型。反观今天我国实际的中小学教育,无论是在课程设置、学习和教学方式、评价机制和管理模式上,都还留有19世纪中叶大工业时代教育形态的很多痕迹。


    受我国高考制度的深刻影响,当前中小学教育“智育唯一、分数至上”的应试教育特征仍然明显,学科本位、知行分离、知识教条主义和形式主义等积弊依然十分严重。


    我国在本世纪初就启动了意义深远的第八次基础教育课程改革。2014年伊始的新一轮普通高中课程标准修订也明确提出了以核心素养为纲的课程改革理念。


    但是,如何结合我国国情,通过系统深入、扎实严谨的理论研究,与中小学一线工作人员紧密结合开展实践探索,将这种改革理念转化为我国中小学教育的实际,实现学校教育育人模式的真正转型,是摆在我国教育研究工作者、教育管理人员和一线教研人员面前的当务之急。


    由此观之,夏雪梅博士和她的团队历经几年时间,在上海6个区通过深入研究和实践基础上形成的这本《素养何以在课堂中生长》的出版,无疑具有重要的理论和现实意义。希望有更多的教育理论和实践工作者关注、思考和借鉴其中的研究成果和探索经验,也希望我国类似的研究成果能够不断涌现。唯如此,我国基础教育才有希望。

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