高中 - 巩义市第二高级中学校长工作室

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    高阶思维培养:小组合作学习的升级之路

    阮国谱 2019-09-24 16:28

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    新课改以来,随着学习方式变革在课堂教学中的不断推进,合作学习中的一些问题逐渐受到关注:学生层面,话语霸权和组织游离现象并存,学生在小组任务中的参与程度两极分化;教师层面,课堂气氛活跃与课堂效率欠缺的矛盾时有发生,合作学习的关键目标点不能被很好地确定。为了更好地解决这些问题,北京教育科学研究院丰台实验小学在北京教育科学研究院专家的帮助下开展教学实验,将小组合作学习的目标聚焦到高阶思维的培养,通过调整小组合作学习要素重点、明确不同类型小组合作学习思维培养任务以及开发相应策略工具,实现了小组合作学习的功效升级。


    明确指向高阶思维培养的小组合作学习要素的新特征

     

    合作学习对于学生的高阶思维培养具有独特的组织形式优势,在参与全面、信息多元、产出个性化的小组任务中,学生的思维以群体互促的形式实现着升级。在指向高阶思维培养的小组合作学习中,小组目标、积极互赖、个体责任、公平参与以及社交技能等关键要素的内容也有了新的特征。


    1. 小组目标:聚焦任务效用

    具有固定答案的封闭性问题,以及按照教师指定步骤进行程序化操作的手工活动并不能激发学生的积极思考,而过于开放的任务又可能导致小组合作学习的指向不明,进而影响教学目标的完成。因此,在确定小组目标时,重点是阐明任务的实际效用及其要求,即让学生明确合作成果将在何种条件下解决何种具体问题,以实际效果为导向组织合作学习过程的展开。例如:数学课上,“制定一个最便宜的春游租车方案”就比“算一算我们春游租车需要多少钱”更具思维挑战性,同时也比“请制定一个春游租车方案”更聚焦于课堂教学目标。

    2. 积极互赖:源于认知欲求

    长期以来,“集体评价”一直被作为促成积极互赖的有效动力,通过外部激励将组员捆绑在一起。但是,更深层次的互赖应来自组员个体内心的需求。当学生被合作任务所吸引,既有挑战任务的激情又缺少独立完成任务的条件时,他才能主动产生积极互赖的意识和行为。因此,在指向高阶思维培养的小组合作学习中,应重点关注通过有趣而复杂的任务设计,让学生感到个人力量的局限,进而促成小组成员间的协作。如同样是分角色读课文,面对“看哪组同学读得最好”的要求,组员的心理是:每个人都大声、正确、有感情地读,不能有人拖后腿,大家都指向统一的朗读标准;但面对“能不能把这段演出来”的要求,组员就要揣摩人物的性格差别和环境特征,在语言、神态、动作甚至背景上体现不同分工的独特价值。

    3. 个体责任:基于学习内容

    小组合作向来强调个体责任,甚至在此基础上产生了系列小组合作中的固定角色,如组长、记录员、计时员、汇报员等。诚然上述角色对于小组合作的顺利开展功不可没,但这些角色都是出于组织管理秩序需要而承担的责任。对于课堂教学来说,小组合作学习最主要的价值在于促进学生认知能力的发展,围绕任务进行的思维撞击是每个个体都应承担的责任。因此,除组织管理职责外,每名学生更要明确自己的思维责任:对于问题我是怎么理解的,对于解决问题我能做什么,我还需要什么,我能为别人补充什么,我能从别人那里学到什么,我们怎么能让结果变得更好……只有围绕任务目标进行积极思考,个体责任才能真正推动合作学习的深化。

    4. 公平参与:每一个都重要

    所谓“公平参与”并不是让每一个学生去做同样的事情,或把同一件事情做到同样的程度,而是每一个人都有为完成任务而做出自己贡献的机会,合作成果应体现每一个人的贡献。这就要求小组合作学习一方面设置保障每一个学生发表意见、实施行动的组织机制,另一方面在展示最终成果的同时也要将群策群力的学习过程作为成果的组成部分进行呈现。在高阶思维活动中,问题的复杂性使得不同成员有了更多提供见解(包括质疑)的可能,也为分工协作提供了更广阔的空间,每个人都能够在合作中展示自己、实现提升。

    5. 社交技能:学会集体决策

    小组合作学习需要必要的社交技能,如组织学习、倾听他人的意见、表达自己的见解、与他人沟通、质疑不同的观点,以及在合作学习过程中提供反馈、获得所需的信息、评价团队成员间互动的过程、注意别人对自己行为表现的感受等等。在此基础上,培养高阶思维的小组合作学习中一个更重要的社交技能是每个人都能把握好任务解决的进程,在理解他人的基础上提出或者提供当前阶段所需要的观点或行动,在组内有效整合不同的个人贡献,提高集体决策能力,迅速推进任务完成的进程。


    把握小组合作学习各类实践形态的关键点

    目前,小组合作在课堂教学中基本呈现出操练、探究、评鉴、分享、设计与开发五大类实践形态,它们对于完成教学任务的意义各有不同。对每一类合作进行目标提升,有意识地加入促进高阶思维的任务或要求,能够发挥小组合作学习的更大价值。

    1. 操练类:提升认知策略

    操练类合作学习的目的,是让学生之间互相检测知识技能的掌握情况,能够直接促进课堂教学目标的实现,提升学生成绩,如生词默写、英文对话背诵、数学习题计算等。小组操练时若全部正确,表明教学的成功,但若有学生出现了错误,则需要学生对问题进行解析,找到问题的原因和今后避免的方法。例如:有学生将scissors(剪刀)误拼成scisors,原因就是没有记准确。在这里发音规则并不能帮助准确记忆,于是有学生提出形象记忆法:剪刀两边要对称,所以要有4个s,少一个就不对称了。可见,对于错误的解析不仅要阐述知识技能要点,更要推动学生反思和发展自身认知策略。当操练类小组合作学习从学会知识点提升为找到掌握知识点的方式时,学生的高阶思维就得到了锻炼。

    2. 探究类:学会逻辑论证

    探究类合作学习本身就具备较高的思维含量,需要学生通过假设、筛选、判断、推测、验证、归纳、提炼等多种思维活动去获取答案。在探究类小组活动中,关注重点在于各组的探究过程而不是结果:探究的思路与方法是否多元、探究中对问题的考虑是否全面、探究推断的证据是否充足、探究的论证过程是否逻辑严密、探究结果的提炼是否简明……这些要点可以作为小组报告的要求之一,也可以通过自测表格等让各组自行反思。为了保障探究过程的充分,首先要在问题设计上留出学生发挥的空间,使任务包含更多的信息要素;其次要有充分的时间支持,不能将其作为课堂点缀匆匆了事。

    3. 评鉴类:进行理性判断

    评鉴类小组合作学习的目的是培养学生的评价与鉴别能力,其对象可以是本组成员或其作品(如作文、图画),也可以是其他人的作品或行为。评价与鉴别包括水平判断、价值评估、特点提取、趋势揭示、取舍决策等行为,评价的做出要有一定的标准。因此,如何设定评价的维度、如何确定评价的标准、如何对被评价对象做出判断,体现着学生对评价目的以及被评价事物发展特征的客观把握能力。评鉴类小组合作学习,不是让学生简单地选出自己最喜欢的人或作品,而是要在集体讨论中根据评鉴的目的确定本次评鉴的关键指标,然后通过例证分析每个对象在该指标上的表现(也包括特点、趋势等),若有需要则逐一分析后通过比较选出代表性最强的对象。有理有据地做出判断,是评鉴类小组合作学习的核心。

    4. 分享类:基于审辩的传意

    小组分享,是在大班额教学背景下增加学生学习收获交流的一种形式,也是一种学生之间相互学习的方式,具体内容如好书推荐、拓展知识介绍等。简单的复述并不能提升学生的高阶思维能力,因此我们对分享方式提出进一步要求:第一,分享者要从吸引听众的角度设计导入语;第二,分享者要通过海报、思维导图、绘本制作、图表模型等方式重新整理和呈现介绍内容;第三,分享者要说明自己对分享内容的评价,比如好与不足的地方、对自己的启示等;第四,分享者介绍后开设讨论环节,听众从收获和质疑两方面对介绍内容发表意见,进行沟通。在这个过程中,学生对知识信息进行了基于审辩的传意,学生的自我学习能力得到增强。

    5. 设计与开发类:尝试创造与实践

    设计与开发类小组活动,较之前几种形态具有更强的综合性与实践性,其任务往往与实践密切结合,包括了从设计到实施再到总结的全过程,其跨度也超越了传统课堂的边界,如社区调查、园林探秘、原创游戏征选、口号与标语设计等。此类活动除涉及上述探究、分享、评价等合作形态中的高阶思维培养点外,还在创新性思维的培养方面具有特殊价值。在这类活动中,学生面临的任务本身就具有一定的创新性要求,对于完成任务的过程和方法也有更大的自主空间,学生之间需要借助经验、洞察力及创造力来发现和解决新问题,产生新观点、新作品、新行动。设计与开发活动中时刻伴随学生的核心问题就是“我还有什么好主意”,教师在行动中可以用阶段性追问的方式不断提示学生思考这一问题。


    开发支持小组合作学习的策略工具

    在小组合作学习中,学生高阶思维能力的提高是一个渐进过程,在开始阶段需要一定的策略工具作为支持。特别是探究类的小组合作学习,由于其过程对生生互动的要求最为频繁,对策略工具的需求也更为突出。

    1. 三色记录笔

    第一色笔,记录(画或写)合作开始前自己认为的关键信息和问题解决思路,也包括疑问与困惑;第二色笔,记录讨论中受到他人启发而补充的新内容;第三色笔,记录不同意见或自己遗留的问题。实践证明,自我解决问题中没有想到的方法,恰恰是思维上容易被遗忘和忽视的内容。换一种其他颜色的笔记录,是在暗示学生要关注这方面的内容,在下一次解决同类型问题时要格外注意。由此日积月累,学生的思维会更加全面。

    2. 分工卡片

    分工卡片是为保障每个学生真正投入到小组合作学习的核心内容中而设计。在四人小组中,分工卡片一共有四种,分别是审题卡1张,解题卡4张,提问卡4张,总结卡1张。每种卡片都有对学生的行动要求。

    审题卡要求:一是通读题目,说清题目中的文字信息、图片信息;二是找出关键信息做标画;三是理解题意,表明探究问题。在审完题目后,学生可以询问组内其他同学是否还有补充。

    解题卡要求:一是明确问题,说出对问题的分析和答案;二是解答题目时思路要清晰,语言简洁准确,逐一解答;三是解答完题目后,需要询问组员是否理解。

    提问卡要求:可以从三个角度提出问题,一是提出自己要探究的问题;二是提出组员讲解过程中出现的不理解的问题;三是听别人发言后产生的新问题。学生提问时要做到问题明确、语言清晰、逐一提问。

    总结卡要求:用概括性的语言来归纳总结本组的各种方法、策略、类型等,以及存在的争议与问题,提醒学生需要注意的地方;总结要做到有层次、有方法,思路清晰,有侧重点。

    3.语言模板

    在学生不熟悉如何进行沟通与讨论的时候,教师要提供相应的语言模板帮助学生形成沟通与讨论的思路,将学习逐步推向深入,最后实现脱离模板学会合作。在基本模板的基础上,针对不同任务类别,教师可以进一步开发更为具体的语言指导模板。如小组汇报的基本语言模板如下:“我们组的结论有……条,分别是……;我们的这些结论可以分成几类,各自的特点是……;我们想特别提醒大家的是……;我们还有……的问题不是很清楚,需要帮助。”

    4. 倾听思维模型

    小组合作学习强调学生之间的交流与互动,交流互动的结果或是形成共识,或是形成几类不同结论,这一过程需要个体对他人意见的倾听以及在此基础上的进一步筛选和加工。通过个体倾听思维模型的引导,学生不仅能够学会有序分析他人观点,更是形成了团体决议的基础(见图1)。





    (作者单位:蔡 歆,北京教育科学研究院,祁 红,北京教育科学研究院丰台实验小学 ;文中图片来自网络)
     


     


    文章来源:


    《中小学管理》2019年第9期 · 学与教


    文章编辑:崔若峰


    微信编辑:杨晓梦


    微信设计:新媒体运营部


















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