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    分课型构建教学模式的意义与关键

    3 田宝宏 2013-04-22 16:18
     

    分课型构建教学模式的意义与关键

    田宝宏

    (河南大学  教育科学学院,河南 开封475004 )

    (郑州市第九中学,郑州 450004

      分课型构建教学模式是一种比较科学的教学模式研究思路,该模式本质上是依据学科知识特征及不同特征知识的不同教学目标要求来设计教学程序,它具备教学模式的基本要素,如理论依据、教学目标等。分课型构建出的教学模式既可以体现教学模式的概括性,又可以使其具有较强的操作性,可以克服传统教学模式的弊端。总之,分课型构建教学模式是传统教学模式“概括性与操作性”矛盾的最佳平衡点。

    关键词:分课型;教学模式

    教学模式对学术界与实践界并不是一个陌生的术语。自80年代以来,教育界就对教学模式展开广泛的讨论与研究。但已有的研究存在以下两方面的不足:一是介绍国外教学模式的理论较多,结合国内教学实践探寻适合我国教学实际的教学模式较少;二是局限于教学模式的一般研究,结合具体学科特点、创建学科教学模式的研究较少。[1]在教学研究领域,以课型进行教学模式的研究还是一个崭新的视角。它的新体现在对学术界教学模式研究不足的弥补:一是它的研究紧密新课程改革的精神与实践,以新课改三维目标的有效达成为目标,更具有有效性;二是它的分课型是结合学科,以学科不同知识特征为前提的教学模式研究,更具有操作性。

     一、课型与教学模式的内涵与结构

     课型与教学模式是一线教学者与教学研究者常用的术语,但其准确内涵究竟是什么,却很少能说得清楚。这两个术语也是本研究的核心概念,对其内涵的确认是分析展开的基础。

    (一)课型与教学模式辨析

    在学术界,课型有两种理解。一是课的类型,是按知识特征、教学任务对课程内容进行归类,比如阅读课型、识字课型,本研究中的“分课型构建模式的意义与关键”中的“课型”指的就是此类含义;二是课的模型,类似于教学模式,是对各种类型的课在教学任务、教学内容、教学策略、师生活动方式、需要时间等方面的共同特征进行抽象和概括的基础上形成的模型、模式。在此意义上的课型实为教学模式。比如下面表述方式中的课型指的就是教学模式:《“抒情类课型”研究》、《“韵文识字类课型”研究》。本研究“分课型构建教学模式的意义与关键”最终目标在于寻找教学模式。

    (二)课型的本质与划分要求

    课型本质上是依据学科知识的特殊性,教学目标的特殊性对教学知识的归类。比如,语文课可分为识字课、阅读课、作文课、口语交际课等。还可以有其它的划分,比如可依据内容、形式及文本的核心价值要求,将语文阅读课型继续划分为认知类课型、抒情类课型和明理类三类课型等。

    课型的划分还有粗、细之分,较粗的课型是概括性较强的划分,比如可以把课型划分为新授课与复习课两类,就物理学科而言,新授课还可以继续划分为理论课、实验课,理论课还可以划分为概念课与规律课。总之,课型的划分随着标准的不同而划分种类也不同,我们在划分时应兼顾两个标准:一是概括性,这样构建出的教学模式才具有代表意义;二是具体性,这样构建出的教学模式才具有操作性。一般来讲,课型的划分要考虑以下几个方面:

    1.文本的知识特征与表现形式,这是最主要的划分依据,英语可以划分为单词课、阅读课等课型,语文课可以划分为诗歌、现代文、古文等课型。

    2.文本的教学要求,如按教学目标的要求不同,阅读课可以分为认知型、明理型、抒情型等。

    以小学语文抒情类课型为例来说明划分课型的依据。有研究者这样定义该课型,这类课型一般是依托于内容的学习,在逐渐感知并领悟理智感、道德感、美感,以提升、丰富学生的精神生命质量。对于高年级教材来讲,它的内容形式多以抒发社会情感的古诗词和抒情性散文、叙事性散文等文学类文学作品为主。[2]该课型的划分首先考虑了文本的知识特征,认为抒情类课型的文本特征应是以抒情为主;其次文本形式是古诗词、抒情情散文与叙事性散文,它的教学目标一般是以情感目标为主,以丰富、提升学生的情感品质。

    (三)教学模式的内涵与分课型教学模式的基本结构

    何为教学模式呢?“模式”一词是英文model的汉译名词,可译为模型、范式、典型等。何为模?《说文解字》上写道,模法也。以木曰模,以金曰镕,以土曰型,以竹曰范,皆法也。[3]教学模式是在一定教育理论指导下,抓住教育过程的主要特点,对教学过的组织方式做简要概括,是对教学程序的抽象描述。这个抽象过程是排开教学过程中的次要的、非本质的东西,抽出主要的、有特色的部分。

    虽然不同的课型有不同的教学模式,但这些所谓的“教学模式”都应具备教学模式的基本要素,才能成为教学模式。构成一个教学模式的基本要素包括理论依据、教学目标与教学程序。下面以教学模式的基本要素为依据,简要阐述分课型教学模式应包含的基本要素。

    1.课型划分的依据与特征(理论依据)

    分析某类课型的特征在课型教学模式构建中具有极其重要的地位与意义。课型的特征是该类课型划分的依据,也是教学模式的基本要素——教学目标、教学程序(方法)设定的基本依据。在《“韵文识字类”课型研究》中(见喻一珉,“韵文识字类课型”研究,江苏教育(小教版)2009年第四期),作者是这样分析该模式的理论依据的:

    苏教版教材十分重视多识字、快识字,创造性地编写了“韵文识字”教材,即将原本不相关的汉字置于具体的语言环境中,巧妙地将抽象的文字与具体的意义紧密相连,编织成图文并茂的韵文,表现出很强的形象美、音韵美、意蕴美。分析指出了教材的编写意图与编写特征:置与具体的语言环境,使文字与具体的意义相连,图文并茂、具有很强的形象美、音韵美。

    上述对课型的分析实际上是对该课型知识类型的特征及知识编排特征与意图的分析,这为教师的教学方法、教学程序的设计提供了依据、指明了方向。

    2.课型教学模式的教学目标

    课型教学模式的教学目标设定,它的依据有两个,一是新课程的三维目标,这是新课程教学目标设定的基本依据;其次是课型的特征,这是教学目标设定的内在依据,体现出课型教学模式的个性特征。比如音韵识字类课型的教学目标的设定,作者在分析了音韵识字类课型的知识与编排特征后,确定这类课型总的教学目标为:

    一是在教学中多角度地把汉字的知识结构与学生识字的方法结构有机地结合起来,体现“教结构——用结构”的长程课堂教学结构,形成韵文识字常规;二是充分挖掘教材一专多能的育人价值,突出识字、写字的首要功能,提高学生认识事物的能力,享受审美情趣,为学生进入阅读打好基础;三是发挥多媒体课件的优势,让学生在诵读和书写中培养识字能力,体验汉字的音美、形美、情美,感受汉字的魅力,生发主动识字的愿望。

    识字是小学语文教学内容的重要组成部分,也是上述教学目标的重要内容。该目标是按照着三维目标的三个维度展开,每一维目度教学目标的设定中,又充分利用了该课型:韵文的特点,有针对性地设计了不同的教学策略与目标。

    3.教学程序

    教学程序是教学模式的核心要素,是对教学过程的描述与概括。在“韵文识字类课型”研究一文中,作者总结该课型的教学程序如下:

    1)定向积累,主题交流

    这一步骤是课堂教学的热身活动,往往是选取与教材有关的“词语百宝箱”内容,让学生对对子。主题交流是为了了解学生学习的兴趣点和障碍点,进行开放性教学。

    2)创设情景,语境识字

    可以结合课文的语言环境,利用多媒体课件,创设语境与情境进行识字。如教学“贝”字时,先呈现色彩斑斓形态各异的贝壳,再展示“贝”的象形字,从字源中了解“贝”字的形和义的联系,加深对该字的理解与记忆。

    3)诵读词串,想象入境

    教学时要重视词语之间的停顿和整个词串的节奏,在入情入境的诵读中,产生“声像同步”,在识字过程中培养学生的想象力和创新精神,有利于学生语文素养的和谐发展。

    4)联想识字,分类交流

    韵文中的生字都出现在具体的语境中,可以非常自然地引导学生边想象边识字。教学过程中,可按汉字结构、造字法、同音字、同偏旁、趣味识字等进行分类交流,保证汉字的识字率与巩固率。

    5)当堂反馈,拓展延伸

    从上述程序来看,教学模式的程序有一定的规律可寻,可以总结出两点,第一,任何优秀的课堂教学程序离不开导入,导入既可以达成知识目标,也可以达成情感目标,还可以引入方法目标。所以,教学模式程序的第一步应是导入;第二,教学程序的最后一环是教学评价与巩固环节。

    教学程序应设计巩固与评价的环节,以对教学目标达成的效果进评反馈。比如“韵文识字课型”研究教学程序中就包括了这一环节:生字要当堂书写,当堂默写,了解个体和群体的情况,捕捉生成资源进行再次利用,并让学生总结学习心得,以达到巩固的目标。拓展延伸可照课文“编创词串”,在课外找相关的资料,制作“识字卡”等。

    二、教学模式的固有矛盾与分课型探究教学模式合理性

    任何一种教学模式的有效运用都是需要一定条件,因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式。但是,在过去及现在,仍然有众多的人们期待着在课程与教学方面的探索一种能适用于任何教学内容、教学目标的教学模式,但多年的教学实践与研究实践证明,这种期待没有实现,也没有可能实现。这种“不可能实现”的原因来自于教学模式的一个固有矛盾。

    (一)“概括性与操作性”: 教学模式特征的悖论

    分课型探究教学模式的本质是依据知识特征及不同特征知识的不同教学目标要求来设计教学模式。课型可以进行多种划分,依据的标准可能有多种。比如新授课与复习课的划分,这是依据知识是否学习过为标准进行划分。与此相对应的就是新授课教学模式与复习课教学模式。这类课型的划分概括性强,总结出的教学模式同样概括性强,这是优点。但是,其对具体教学内容的教学参考价值并不高,如果用贬义的词来形容,那就是相对模糊、笼统。试想,假设有人总结出了新授课的教学模式,比如探究式新授课教学模式,那么是否对于物理新授课的教学、语文新授课都具有指导价值吗,答案显然是否定的。所以教学模式概括性越强,对教学的指导价值就越低,没有操作性的所谓的教学模式已不具备教学模式的基本特征:操作性。相反教学模式分得越细,对教学的指导价值就越大,针对新授课而言,如果不同的学科、不同学科里不同特征的内容分别探究不同新授课的教学模式,那么对学科教师的教学指导就相对具体。比如诗歌鉴赏课,依据的是诗歌、鉴赏的特征来称谓的;新闻、报告文学类课型,依据的是这类知识的新闻性特征进行归类的,并依次设计出相应的教学模式,其对这类知识内容的教学指导意义就大。那么这里似乎存在一个矛盾,教学模式最大的特点在于其概括性,这是一个上限,概括性越强的教学模式应是价值越大;但教学模式的另一个要求在于,其对教学的指导性越强、越具体,其价值也就越大。这一特点要求我们在设计教学模式时不就太概括,究竟这个度如何把握呢?

    (二)分课型探究教学模式是教学模式“概括性与操作性”悖论的最佳平衡点

    教学模式应是指导教学的有力工具,特别是对于教学模式所对应的知识类型来说。教学模式的概括性是它的另一优点,正是有概括性,才使对其有研究有了价值,可以在更大的范围内适用。教学模式的前提或首要功能应是对教学的指导性,如果没有指导性,其概括性又有什么用呢?目前,许多所谓的教学模式,已失去了教学模式的基本价值。“笔者仔细查阅了近年来在教育类核心期刊上发表的与教学模式高度相关的研究,其中仅17%涉及到教学模式的实践研究,绝大部分是教学模式的理论构想,操作性不强。”[4]本研究认为,上述现状应是当下教学模式研究的一个误区。基于课型的教学模式探究则可以避免实践性、操作性不强的问题,同时又具有概括性,应该说是教学模式概括性与实践性的最佳结合点。因为它符合了以下两个标准:

    第一,不同特征的知识对教学方法的要求不同

    教学模式设计的最主要的理论依据来自于所要教授知识的特殊性要求。不同特征的知识其对教学的要求是不同的,这是教学模式设计的出发点。如果某教学模式没有考虑知识的特殊性,那么这样的教学模式就不具有针对性。分课型正是基于上述考虑而提出的。下面分别以高一语文人教版两个单元的教学内容为例说明“分课型探究教学模式”的必要性。

    高一语文第一单元的阅读鉴赏课(人教版教材),教材选取了四首新诗、词,分别为《沁园春》、《雨巷》、《再别康桥》与《大堰河——我的保姆》。高一学生在这类现代诗歌阅读方面,字词上基本没有障碍,那么教学模式的设计就可以直按安排学生阅读教学内容。因为阅读是体现出其“情”的重要手段。针对这类教学内容设计教学模式,就应以适合现代诗词教学为特点,字词的学习就可退为此要位置,教学模式中就可以不考虑字词的学习问题。

    第二单元为古代记叙散文,分别为《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》与《鸿门宴》,虽然同样以鉴赏为目的,由于是古文,其字、词与句的学习就不能忽略,学生没有良好古文基础的话可能不能顺畅的阅读,教学模式中就不能没有生字、词的教学。

    由语文第一、二单元的教学内容特征来看,虽然都为语文鉴赏课,但由于是现代文与古文的在知识特征与教学要求方面的本质区别,在构建教学模式时就不能忽视差别而笼统的概括。综上所述,分课型构建教学模式,既能照顾到教学模式的概括性,因为它是对一类知识教学策略的概括,又具有针对性与操作性,因为它关照到知识的特殊要求。

    第二,不同特征的知识对于不同年级学生,其教学目标要求不同

    相同的知识对于不同特征(年级)的学生并不是同等重要的,课程设置时都会根据学生的年龄、年级、知识学习程度等特点,提出了不同的撑握要求。通俗点说,不同特征的知识,它的教学目标是不同的。这是教学模式设计最重要的理论依据。比如同样为抒情类教学内容,其最终目标要求都为“领悟情感,丰富其精神生命成长的质量。”小学低年级学生处于情感适应期,要求感知并唤醒一般情绪,如(喜怒哀乐);中年级处于情感丰富期,要求唤醒并践行道德情感;高年级处于情感提升期,教学目标要求提升并完善其审美和责任感。那么在情感类教学内容的教学模式探究中,教学模式就要体现年级特点、体现不同教学目标要求的特点。

    (三)教学模式的探究是对优秀教学实践的总结与提升

    教学模式能为各学科教学提供具有一定的理论支撑的、模式化的教学法体系,为教师在仅凭经验与感觉进行教学与重视教学的提高与反思之间,搭起一座沟通理论与实践的桥梁。[5]课堂教学模式是教学活动的基本结构。每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学。只不过是这个模式可能是下意识的,教学者本人并没有意识到。比如,教学论上认为最古典的教学模式,是讲—听—读—记—练。而这一教学模式,不正是我们正在批判的大多数教师采用的只专注知识传授倾向的教学吗?可见我们的教学是有模式的,只不过我们没有意识到。

    在此情况下,无论对于教学效果良好或差的教师而言,总结出自己的教学模式都是必要的。对于教学效果一般甚至较差的教师而言,如果我们不刻意反思自我教学实践,改进已有的教学模式,那么我们的教学可能永远是低水平的教学重复;对于教学效果良好的教师而言,如果不在一定理论指导下总结自己的教学实践,那么这样的优秀经验就无法实现共享,并且也没有进一步提升的可能。

    三、分课型探究教学模式的要求与建议

    教学模式的研究是为了寻找一种适合特殊知识类型的相对理想的教学程序,我们不期望能找到一种最理想的教学模式,实际上也是不可能的。为此,我们就应正确认识教学模式与教学的关系,在构建教学模式时我们应意识到以下五点:

    1、教学模式是封闭性与开放性的结合体

    教学模式是封闭性,它是对某一类知识的教学具有指导与参考价值。就英语教学而言,如单课词课课型模式、语法课课型模式应分别对单词课与语法课的教学具有指导价值。当然,这样的指导应是相对的,绝不是禁锢教师积极性与创造性的指对。“那种认为存在一种唯一的最佳教学设计模型的想法是不正确的。事实上有多少设计者与设计情境,就有多少设计模型。”[6]任课教师完全可以在已有教学模式的基础上进行补充、创造。这也正体现出教学模式的另一特征:开放性。

    2、三维目标的达成是教学模式设计的起点与终点。

    因为对教学有效性的评价及对教学设计的评价是针对目标的达成来进行的。教学模式的建构最终目的在于有效、有利地实现三维教学目标,不仅要重视知识目标的达成,还要注意过程与方法目标、情感、态度与价值观目标的有效达成。

    3、教学模式应有利于教师进行教学设计或备课,以方便教师的教为出发点。

    这实际上是对教学模式操作性的要求,目前众多教学模式缺乏这一点,导致推广价值不高。

    4、教学模式的设计最终是以帮助学生的学习,有利于学生的学习为目的。不将学习者学习的情况考虑进来的教学模式不可能是理想的教学模式。

    5.教学模式的研究过程是一个反复的过程,不可能一下子就找到一个完美的模式可以参照。教学模式的建构一般可分为三个阶段:建构“粗坯型”的模式;动态建构“修改型”模式,最后是建构相对稳定型的模式。只有经过一个慢长的过程才能使教学模式趋于完美。总之,教学模式的研究路线应是行动、反思、修正、再行动、再反思、再修正直至理想答案找到,这将是一个艰苦的行动过程。

     

    参考文献

    [1] [5] 郭景扬等,课堂教学模式与教学策略[M],上海:学林出版社,20092221.

    [2] 金东旭,“抒情类课型”研究[J],江苏教育(小教版),20094):7.

    [3] 查有梁,教育建模[M],南宁:广西教育出版社,20032.

    [4] 吴晗清,新课改以来我国教学模式研究及对它的思考[J],教育导刊,20096):13.

    [6] R·M·加涅等著,教学设计原理[M],王小明等译,上海:华东师范大学出版社,20074.


    田宝宏(1965),男,河南长葛人, 博士,研究员,河南大学教育科学学院兼职教授,郑州市第九中学校长,研究方向为教育基本理论,基础教育改革理论与实践。

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