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郑州市科技工业学校校长工作室

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郑州市科技工业学校校长工作室名称:郑州市科技工业学校校长工作室
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工作室介绍
郑州市科技工业学校支德银校长工作室是在郑州市教育局领导下成立的专业化教育管理学术研修团队。工作室以立体化的研修方式,努力提升成员综合能力和品质内涵,打造工作室成员个性化管理风格,形成效果显著的研究成果为目标,充分发挥主持人在学校管理、教育教学和教师专业发展方面的引领作用,力求把工作室建设成为感悟智慧、启发智慧、提升智慧、分享智慧的教育管理者成长的摇篮。<br/>
工作室主持人: 支德银 (郑州市科技工业学校校长)<br/>
工作室助理 :   邢大伟 ( 郑州市科技工业学校综治办主任)<br/>
工作室成员 :   詹   翔(新郑市中等专业学校校长)<br/>
                      周纪灿(郑州市科技工业学校副校长) <br/>
                      韩   洁 (郑州市经济贸易学校副校长)<br/>
                      黄江元 (郑州市国防科技学校副校长)<br/>
                      李   震 (  郑州市财贸学校副校长)

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高教 - 郑州市科技工业学校校长工作室

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    转载《于述胜:改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革》

    2 支德银 2017-11-20 09:12
     今年,是中国改革开放的第30个年头,共和国教育也走过了30年改革发展的风雨历程。对于拥有数几千年文明史的中华民族来说,30年只是短暂的一瞬。但是,若将其置于追求国家富强、民族复兴的中国百年历史中,这30年又显得那么非同寻常、耐人寻味。其间,一代人在刚刚见到黎明之时,就带着壮志未酬的遗憾飘然而逝;一代人在从“革命”话语到“建设”话语的痛苦转变中,承担起了现代化建设的重任;一代人在相对正常的人生轨迹与眼花缭乱的时代剧变的相互交织中,从襁褓走进学校,从学校步入社会,学成德立,成家立业……

       如同千禧年来临之际的百年情思一样,这第30个年头,也因其非同寻常,成为人们回顾和前瞻的标志性时刻。中国古代史学尽管向以资治为首要目标,却又有一个牢不可破的传统:当朝人不写当朝史。这有其深刻的历史智慧—“不识庐山真面目,只缘身在此山中”;“当局者迷,旁观者清”—只有拉开距离,一个历史事件的意义,才能在丰富的历史联系中自然呈现出来。当然,这智慧也伴随着治史者情非得已的苦衷:历史要存真,但在权力、人情和利益的挤压或驱策下,当朝史存真不易,扭曲倒是常有的事。这个传统似乎早已为现代中国史学所打破。早在上个世纪二三十年代,在经历了对于西方教育从部分到整体、从制度形式到思想理论的移植之后,为了追求教育和学术独立,也为了给迫在眉睫的社会和教育问题把脉、定向,晚清以来的现代(或近代)史逐渐成为中国史学研究的兴奋中心之一。作为延续和发展这一趋势的产物,现代史还成了大学、科研院所的重要学科或研究领域,与古代史分庭抗礼。可是1949年后曾有那么一段时间,“厚今薄古”成了史学研究的政治原则,现代史成了勿庸置疑的“显学”,其学术声誉却颇为不佳,以至形成了这样的学科形象:“现代史?没什么学问!”一些颇有学养的学者,宁可远离“显学”、在遥远的古代王国皓首穷经。个中缘由,当不难理解。在意识形态笼罩一切的情况下,党史化的史学被确立为标准的书写格式,基本结论早在研究之前已确定无疑,“资治”也变成了“同治”,存真既多余又危险万端,史还谈什么“学”(学以存真)和“术”(术以致用,不外资治、育人两端)呢?

       是改革开放,使现代史逐步恢复了它明真、存真的学术尊严。博士论文作为最高学位和师生共同努力的结晶,或许很能反映中国学术研究领域及其问题的分布状况。近些年来,中国教育史学科博士论文选题向现代史聚拢的趋势非常明显,中华人民共和国教育史研究得到了前所未有的开拓,以改革开放三十年教育问题为题的论文也不罕见。这与新一代教育学人的历史学养和日趋强烈的“致用”情结不无关系,更与30年来日益开放的言真空间密切相联。以改革开放之所赐,言改革开放时期教育之真,是当代中国学者应该承担也可能履行的责任。

       言真,既需要勇气,也需要智慧。在习惯于说假话的时代,言真首先要有勇气;当说真话已渐渐成为人们的习惯之时,说自己的话、言他人之所未言,就显得格外重要了。开放社会的显著标志之一是:学(学术)、政(政治)、俗(大众)三大话语系统,既相对独立、各言其所欲言,又彼此关注、相互回应,形成为一种“和而不同”的关系。三者的分化和呼应关系,呈现的是特定社会、文化和教育的结构性状态,可能成为理解、解释和评价改革开放三十年中国教育实质性变化的重要维度。从这一维度出发进行动态历史考察,比起局限于教育系统内部(尤其是单一层次、类型的教育)去描述教育的数量和质量、规模和结构的变化,可能提供某些独特的历史经验。限于时间、能力和篇幅,这里不打算面面俱到,而将以学术话语的变化为主线,在其与政治和大众话语的适当关联中,呈现三十年中国教育的结构性进展和问题。

       一、1980年代:反政治化的政治化话语

       中国是带着历史的重负进入改革开放新时代的。讨论改革开放三十年的中国教育,不能回避的是“文化大革命”,因为后者是前者的历史前提。“彻底否定文化大革命”—改革开放就是以此为起点的。早在“文化大革命”之前,中国的教育学经过思想改造和“反右”运动,已渐渐沦为国家的教育方针政策汇编和教育工作者的“工作手册”。不仅学术话语为政治话语所笼罩,求真之学也为以方针政策为标的的致用之术所覆盖。文化大革命则在宣告“教育是阶级斗争的工具”、“学校是无产阶级反对资产阶级主战场”的同时,把心理学宣布为“伪科学”(因为它不研究人的心理的阶级性),把教育系列入资产阶级黑线,把一度主导中国教育学话语的凯洛夫教育学定性为“修正主义”学说,大学停止招收教育学专业的学生,个别幸存的教育教研室也时断时续、名存实亡。教育研究事实上中止了。

       “彻底否定文化大革命”,首先代表了政治和意识形态的变化,意味着政治路线从“以阶级斗争为纲”转向以经济发展为中心的社会主义现代化建设上来。从“马克思主义-社会主义实践”的思想谱系来说,它代表了从“政治/道德”的乌托邦社会主义,向“经济(或生产力)/科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。在这种情况下,发展教育首先来自于经济发展的需要—“党的十一届五中全会指出:既要确定适合国民经济发展需要的经济体制,又要确定适合国民经济发展需要的教育计划和教育体制”[1];“发展经济,必须发展教育。搞‘四化’离不开科学技术人才、经济管理人才和其他各方面人才,而培养人才,就要靠教育”[2]。教育科研又来自于国家进行教育规划和建设的需要:“造就千百万适应四化需要的又红又专的人才,教育科学必须先行……我们要加紧努力,在广泛调查、实验,认真总结老解放区的、特别是解放后的丰富教育经验,批判继承孔子以来的教育遗产,吸收对我国有益的外国教育先进经验基础上,逐步掌握教育的客观规律,建立起我们自己的社会主义教育体系来。”[3]因此,在改革开放之初的政治话语中,教育科研的合理性与必要性,是在它与国家目标和国家规划的直接关联中得到确认的。由于“发展生产力”成了最大的政治,所以这种确认并没有从根本上改变教育和教育研究为政治服务的思维逻辑,它只是从为一种政治(阶级斗争)服务转变到为另一种政治(经济建设)服务。经济工具主义的教育发展和教育科研观,因此成为1980年代教育的主导话语。

       从思想演化的进程来看,“彻底否定文化大革命”代表的是观点和立场的转变,并不意味着思维方式也必然立即发生相应的变化。更何况,在1980年代前期,计划经济体制和政治上的集权体制并没有得到根本的改变,它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于在长期接受“革命”话语薰陶中学习马克思主义理论的那一代学人来讲,马克思主义就是他们最先掌握的最基本的理论常识,他们也只能以此为平台展开理论探讨和争鸣。在这种情况下,经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”,是当时学与政的共同话语。它以科学的世界观和方法论相统一的形式,把政治规范(从而也是一种行为的价值规范)转化为学术研究的思维规范。于是,关于教育理论问题的探讨,不能不在“主义”的框架内进行。最典型的,莫过于这个时期的“教育本质”论争。

       这场论争开始于1979年,于1982年上半年告一段落。它是为了响应十一届三中全会“解放思想”的号召,主题为“教育是不是上层建筑”,讨论的理论框架和理论支点主要是早已进入中国教科书的马克思主义哲学常识:经济基础与上层建筑之间的关系。论争是在众说纷纭中结束的,并没有达成理论的共识。[4]其历史的价值,主要是否定了教育单纯为政治(特别是阶级斗争)服务的方针,肯定了教育为发展社会主义经济服务、把教育的重心转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来,恢复了人们对于教育工作曾经有过的常识,从而为确立教学在学校教育中的中心地位、恢复正常的教育教学秩序铺平了道路。[5]现在看来,这场争论,不过是以学术讨论的形式(当时争论的参与者大都是来自于大学和科研院所的教育学研究者)表达出来的新的政治认同和政治诉求,是对于新的政治意识形态的理论诠释。

       与唯物论的马克思主义相一致,1980年代的教育学—从论文、著作到教科书—倾向于把教育学理解为“研究教育现象、发现规律的科学”。“教育本质”、“教育规律”、“教育科学”和“遵循教育规律,按教育规律办事”,是那个时代最为流行而强劲的教育学话语。在政治上,这一话语表达的是:对于同一个时代的政治而言突出教育的独立性和内在规律,对于不同历史形态的教育而言突出教育的共同本质和规律,以抗拒“文革”时期政治化的教育,为认同于新的意识形态,为学习现代资本主义教育经验、制度和方法开辟道路。在知识论上,它表达的是一种唯物论的科学主义,即像自然科学那样,把存在于不同历史时期和同一时期不同场景中的教育现象和问题,当作同质的教育事实,认为通过对这些事实的分析比较、抽象概括,就能揭示出不以人的主观意志为转移的客观法则—“规律”。同时,“规律”论基于事实以形成规律性认识的思想进路,也在一定程度上对先入为主的“主义”具有某种抑制作用。在这方面,作为教育学基础学科的教育史研究,就有很强的代表性。

       1979年12月12日,全国教育史研究会成立大会和第一届年会在杭州召开。会议的中心议题是“用实践是检验真理的唯一标准,研讨教育史研究工作中的若干问题”,重点讨论了三个问题:史、论关系,批判继承,研究范围。前者涉及的是“主义”、史料和观点三者间的关系,重点在否定“以论带史”,讨论形成的一般共识是:“在马克思主义的一般原理指导下,从分析、研究具体的史料中,得到符合实际的观点或结论,揭示出教育史的客观规律,从而证实、丰富、发展马克思主义的一般原理。”“批判继承”主要涉及教育是否有共同规律以及批判继承的标准,“代表们一致认为,教育是一个永恒的社会现象,教育的共同规律是客观存在的,谁也不能否认;违反它,就会遭到无情的惩罚。而共同规律可以为任何阶级所利用”,也是继承的主要对象;批判继承的普遍尺度,则是“民主性和科学性”。教育史研究的范围是教育思想和教育制度,应与通史、哲学史和思想史有所区别,并要向科技教育史、民族教育史和老解放区教育史等方面扩展。[6]作为时代精神的体现,这些基本观念事实上支配了此后十余年中国的教育史研究,并结晶于《中国教育通史》这部教育史学科恢复和重建时期的代表作之中。其作者主要由两部分人构成:一部分是接受过20世纪二三十年代大学教育的老专家、老学者,他们扮演着指导者的角色;一部分是接受过“文革”前大学教育的中年学者,他们是研究的主力,是具体的组织和研究者。

       以“主义”为理论前提的研究,注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。1980年代前期,马列、毛泽东教育思想研究很盛,这是其重要原因之一。《华东师范大学学报(教育科学版)》,是最能反映改革开放以来教育理论研究水平的专业刊物之一.从1982到1993年间,它上面的9篇专论马列、毛泽东教育思想文章,全都发表于1985年以前。有关论文常以“学习×××”命名,表达了中国学者在意识形态面前的特有谦卑。《北京师范大学学报(社会科学版)》虽非专业的教育学刊物,却因有一批优秀的教育学研究者聚集在周围,也发表了不少体现时代脉动的教育理论文章。早在八十年代初期,由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略,一批处于政治权力边缘的文人学者,试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革,这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。[1]在这一思想氛围中,教育学界也同样关注马克思关于人的学说[2],其主要观点是:用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说,把人看作教育的出发点和归宿,把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。[3]这种反思和“提升”主流意识形态的新“主义”,在“姓资”、“姓社”颇为敏感的年代,很快便在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。

    1983年9月10日,邓小平为景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。

    ”这个后来被简称“三个面向”的题词,第二天便通过各种媒体传遍全国。其后,它还被视作邓小平改革中国教育的总体设计,于1985年被写进《中共中央关于教育体制改革的决定》之中。“现代化”、“世界”、“未来”这些富有感召力的字眼,提供的是一个新的宏大叙事:它以“现代化”概念为轴心,把“中国”和“世界”、“过去”和“未来”通过对比联结在一起,为从不同立场出发言说中国文化和教育问题的人,提供了新的想像和思想空间。别的且不说,只要看一看1980年代后期那场被后来视为“新启蒙运动”的文化言说,其话语的强大冲击力就可一目了然。其间,有两个重要文化学术团体—青年体改委派和文化丛书派—分别推出了《走向未来丛书》和《文化:中国与世界系列丛书》(后者包括一个学术辑刊《文化:中国与世界》和两个文库--《现代西方学术文库》、《新知文库》)。也是在这一氛围中,“教育现代化”渐渐踱入教育言说的中心。


       “教育现代化”话语无疑是接着主流意识形态“教育为社会主义现代化服务”的话语往下讲的,但它强调的重点是教育本身首先要现代化:“教育要能适应社会主义现代化建设的需要,教育本身也必须实现现代化,才能为现代化建设培养各种人才。”[4]这种言说没有彻底摆脱社会本位的工具主义价值观,但强调教育本身要现代化,无疑把教育的现代化看作教育为现代化建设服务的基本前提。它以确认现代教育普世价值的形式,进一步凸显了教育的相对独立性和能动性,也为教育学术界不断引进西方现代学术、思想资源,突破“主义”框架进行更加独立的理论言说开辟了日益广阔的空间。

       “教育现代化”话语预设了“传统/现代”、“中国/西方”的思想框架。由于认定中国和西方虽同处现代社会,但就其发展水平和实际状态而言,中国教育更多地代表了传统而不是现代,于是就存在一个“现代化”、“由传统教育向现代教育转变或过渡”的问题。现代化的标杆,则是已经现代化了的西方教育。1980年代后期关于传统教育与现代教育、中国教育与西方教育的一般特征的比较分析,以及对处理两对关系一般原则的论说虽不乏折衷调和、持重不偏之论[5],但当时的主导思潮(特别是在接受过新时期大学和研究生教育的青年知识分子中间)无疑是“西化”(或“西体中用”)论。在这里,西方标杆同时发挥着历史反思、现实批判和未来规划等多重作用。而人们借以了解西方的主要知识资源,则是通过各种途径介绍、翻译过来、品类不一的西方思想学术著述。

       最初的教育现代化讨论,集中强调现代教育的“生产力-科学技术(特别是‘新科技革命’)”基础和以之为中心的教育谋划。但伴随着文化热的兴起,讨论很快便深入到教育价值和功能、教育和人的主体性等精神-价值层面问题上来。其潜在问题意识,则是对1949年以来中国教育政策和制度偏差的历史反思、批判。例如,教育价值问题的讨论虽采取了十分抽象的理论形式,从清理“价值”、“教育价值”、“教育功能”、“教育目的”等概念及其相互关系入手,进而区分并辨析教育的“本体价值”(或曰“内在价值”)和“工具价值”(或曰“外在价值”),但最终要回答的,却是当下中国应该采取什么样的教育价值观问题。当时的教育理论界在教育价值的本质、教育价值的分类等问题上有诸多分歧,[1]但对于现实教育价值观的批判却出奇地一致,人们普遍认为:1949年以来中国教育决策的变化只是从政治工具主义走向经济工具主义,只强调教育的社会工具价值,忽视教育在培养个性、使人的潜能得到尽可能发展的内在价值。[2]与教育价值问题密切相关的,是教育的主体性和人的主体性问题。从一定意义上可以说,后者是注重教育内在价值之倾向的深化和具体化。教育的主体性论说重在阐明教育是一种社会实践活动,具有独立于其他社会实践领域的主体地位,[3]实际上是以教育的主体性抗衡教育的工具主义。而1990年前后的教育本质讨论逐步摆脱了“生产力/生产关系”、“经济基础/上层建筑”的论说框架走向“教育实践”、“教育活动论”,正是这种教育主体性追求的体现。人的主体性和主体性教育,则是鉴于“长期以来,由于过分强调外部世界对人的制约性,把人对社会的依从性绝对化”,结果使全面发展变成了“全面塑造”、育人的实践变成了“造物”的物质生产,倡导把主体性确立为人的全面发展的核心,把全面发展的主体由社会转向具有独立性、自主性和创造性的人自身。[4]它是对于西方自启蒙运动以来“人是目的”而不是工具这一现代价值的热诚肯定和接纳。[5]

       不难看出,正是在“现代化”话语之下,中国的教育学术言说承接并发展了此前的“人道主义”话语,开始超越单一的“主义”、逸出主流意识形态,并以政治批判的姿态去确立学术论说的自主性。也是由于这个缘故,在1989年后短暂的“左”倾思潮影响下,有关言说被定义为“资产阶级自由化”:“第二次论争(指改革开放以来关于教育本质论争—引者注)是关于教育的社会功能和育人功能的关系问题。在我国一度出现资产阶级自由化思潮泛滥的情况下,某些人说,过去提教育为无产阶级政治服务错了,现在提教育为社会主义经济建设服务也不对,教育的功能在育人。持这种观点的人还批评我们的教育观点是功利主义的,把教育仅仅看作是社会工具而忽视了育人。……教育的育人功能和社会功能之间存在着相互影响的辩证统一关系。如果脱离了一定社会的政治和经济发展的需要,抽象地谈育人,那就很容易陷入历史唯心主义和人本主义。”[6]这种根于政治言说的明晰界分,已较少文革时期的政治高压和政治批判意味,更多地则是表达了随着改革开放的逐步深入,教育的学术和政治话语已由混沌一体开始走向分化,相互批判的同时也是某种程度上的相互对话。虽则这种分化和对话主要是在政治精英和文化精英之间展开的,大众在1980年代的教育言说中还只是沉默的大多数。但是,仅仅是这初步的分化,已足以昭示改革开放以来中国教育的实质性进展。事实上,那些学术界相对独立而超前的言说,如“教育先行”、“主体性”、“人本”等主张,也确实不同程度上逐步转化为国家方针、政策和制度。

       不过,从总体上讲,1980年代的教育学话语本质上还是一种反政治化的政治化话语。在它的前期,政、学两界在“彻底否定文化大革命”上达成了高度一致,共同于“主义”的框架内展开论说,并共同论证着那种“生产力-科学技术”的新的意识形态母题,政治言说和学术言说如胶似漆地粘连在一起,缺乏分化和个性。后期的“现代化话语”虽然摆出了超越“主义”的姿态并孕育着分化的端倪,但那主要也只是一种姿态—谋求自主和独立的姿态—而已。超越的是单一的“主义”,拥抱的却是知识论上含混不清的众多的“主义”(如人道主义、人本主义、存在主义、新康德主义、理性主义、非理性主义、精神分析、科学哲学等等)。这些“主义”与其拥抱者的关系,与其说是基于知识的内在兴趣和精密理解,不如说是出于态度的一致和情感的共鸣。而态度、情感的一致性,使学科边界十分模糊:一方面是众多的主义纷至踏来,另一方面是每一种主义都会激起人们的无穷灵感和丰富想象,引来众多学科的普遍响应。想想看,当时的主体性哲学、价值哲学等以“学”命名的东西,不正是作为“主义”,穿梭于各个学科之间的么?“主义”之所以是“主义”,就在于它首先不是知识的对象,而是信仰的对象,是批判现实、规划未来的行动原则。在今天看来,“主义”与态度、情感的这种直接关联,使得当时在“现代化”话语笼罩下的教育学术论说,主要不是基于自觉知识立场的问题研究,而是观点表白、立场宣示和理想憧憬。态度一致、主义先行、现实关怀(其实主要是学者却基于国家主体立场指点江山、进行宏大规划的致用情结),生发出“借经术文饰政论”的普遍风气。它们其实是另一种形式的政治化话语。

       二、1990年代:知识化、专业化与去政治化

       1990年代的中国教育学术,逐步迈上了知识化、专业化轨道。导致这一变迁的宏观社会背景,前有1989事件,后有市场经济体系。虽然如今的学术研究诟病宏大叙事,但不可否认的是,重大历史事件确以其强大震撼力,改变着一代人的思想、情感和态度;普遍的社会和文化制度,则通过逐渐嵌入日常生活,塑造着新的思想和行动模式,不管人们是顺应、疏离或抗拒之。正因如此,它们才获得了界分历史阶段的资格。

       1990年前后知识界的心态变化,被有的学者称作“由广场退回书斋”[1],十分形象。“退回”意味着与现实拉开距离,“书斋”表达了对于知识的亲近。退回与亲近背后的心态,颇为复杂:有失望甚至绝望后的逃避或无奈,也有冷静思考知识和知识者立场、结合能为与当为的自我重新定位。

       历史的巧合之处在于,1989年正好是中华人民共和国建国40周年,又到了例行性“盘点”的时刻。虽然早在1984年就有学者倡导进行教育学史研究[2],其后又有零星唱和者[3],但是,众多的教育学史反思论文同时涌现,还是在1989年。这一年,仅《华东师范大学学报(教育科学版)》,就发表了如下相关文章:《教育学的迷惘与迷惘的教育学—建国以来教育学发展道路侧面剪影》(陈桂生,第3期);《对四十年教育理论研究的历史反思》(金一鸣、袁振国,第4期);《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》(贾永堂,第4期);《一条曲折的路—教学论发展四十年》(董远骞,第3期);《我国教育经济学发展的回顾与分析》(操扬高、冷志强,第4期);《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》(田正平,第2期);《中国教育史研究四十年》(周德昌,第4期);《四十年来的外国教育史》(金锵、吴式颖,第4期)。此外,代表当时中国高水准教育学研究的学术刊物,如《北京师范大学学报(社会科学版)》、《教育研究》、《中国教育学刊》(由原来的《中国教育学会通讯》于1988年更名而来)等,也有不少相关论文发表。虽说上述研究基本上属于粗线条的历史素描,但通过梳理知识史来确立自我意识、消除教育理论言说失语的迷惘,则是人们比较明确和一致的追求。尤其值得注意的是,“盘点”并没有在“盘点年”习惯性地告停,而是一发不可收拾,在广度和深度上不断扩展,形成为1990年代中后期以来一个不可忽视的学术热点,涌现出一批颇具学术功力的专著或博士论文,它们以专题、断代、通论或教育学分支学科的形式,揭示出教育学概念范畴、理论问题、知识结构、系科设置等的历史变迁。正是通过丰富的历史反思,我们过去教育论说中作为当然前提的概念、框架等现在有了问题(如“目的—手段”体系),需要在知识与社会密切关联的历史变动中,界定其在知识版图上的特定意义、功能和适用范围。一些在中国现代教育学发展中具有根本性意义的理论问题,如理论与实践(已经转化为“求真与致用”)、问题与方法、跨学科串通与独立的学科立场、借鉴外来理论与立足本土生长等,逐渐浮出水面,开始在知识论立场上得到检视。

    与教育学史研究并肩而行的,是1990年代关于“元教育学”的讨论,其知识论立场更加凸显。早在80年代后期,针对本学科恢复和重建时期以教科书面目出现的大量教育学著述所存在的“千人一面”、结构随意、逻辑混乱等问题,一些有理论头脑的教育学者就开始了以“教育学的逻辑起点”为主,兼及范畴体系、知识性质等问题的探讨。[1]进入90年代,在国内“元”研究[2]话语的感召下,人们进而关注西方近几十年兴起的“元教育学”。日益增多的有关研究话题,逐渐被有些学者归拢到“教育学的元分析”或“元教育学”的名下。[3]从1995年第1期开始,《华东师范大学学报(教育科学版)》开设了“‘元教育学’讨论”专栏,展开了为期2年的讨论。在这个讨论的前后,还有若干学术专著出版[4]。有关研究者对于“元教育学”的性质有各种理解和诠释,如:“教育理论的理论”、“教育理论的形式研究”、“教育科学研究的方法论”、“教育学的认识论”等,但基本立足点似乎又是相同的,即元教育学以教育理论为对象,是对于教育理论的研究。由于理论总是以知识化的形式—即由概念、范畴、命题或判断等所构成的逻辑体系—表现出来,故说到底,元教育学是对于教育理论的知识基础和知识逻辑的分析、批判。(

     

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    支德银 2017-11-20 10:08
    是改革开放,使现代史逐步恢复了它明真、存真的学术尊严。博士论文作为最高学位和师生共同努力的结晶,或许很能反映中国学术研究领域及其问题的分布状况。
你还不是该工作室正式成员,不能参与讨论。