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郑州市第101中学校长工作室

工作室资料
郑州市第101中学校长工作室名称:郑州市第101中学校长工作室
主持人及助理
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  • 成员数 10
  • 话题数 210
  • 回帖数 36

工作室介绍
郑州市第101中学校长工作室由七位成员组成,主持人李国喜校长是河南省首批中小学幼儿园教师教育专家、河南省骨干教师、郑州市专业技术拔尖人才、郑州市优秀教育工作者、郑州市学术技术带头人,常年在教学一线从事教学和管理工作,善于对先进教育理念的学习,注重教学的过程管理,重视学生的行为习惯教育,教学成绩突出,管理工作经验丰富,曾先后担任郑州九中学副校长、郑州五十二中校长,现任郑州市第101中学校长。    <br/>
五位学员分别是郑州9中副校长陈晓、郑州44中党总支副书记丁红、郑州102中学纪委书记高淑敏、郑州市扶轮外国语学校副校长魏小山、郑州106中学副校长程龙。<br/>
工作室助理王占世是郑州市第101中学教师发展中心主任。

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高中 - 郑州市第101中学校长工作室

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    教学是无止境的相遇——读帕尔默《教学勇气》

    高淑敏 2019-12-16 19:06

    帕尔默的《教学勇气》与一般国外关于教学的专著之佶屈聱牙不同,他的行文简洁,叙事亲切,举例真实,分析中肯,很接地气。我认为他的这本书是最适合中国人读的关于课堂教学的著作之一。细读之下,体味到他关于课堂教学的价值取向,很适合中国当下的课堂借鉴。


    一、   互动性:教学是对话与倾听

    教学即对话既是一种教学理念,也是一种教学行为范式,揭示了教学活动的本质。教学活动就是通过对话达到教学主体之间以及个体与人类文化之间生命精神能量的转换,促进个体生命质量的不断提升。教学对话是一种民主、平等、合作、共享的关系,是一种人与人之间相互理解和自我理解的过程,也是一种个体与人类文化之间生命精神能量的转换和创造性生成过程。[1]

    我听过一些课,自己也上过课。感觉现在大部分中小学的课堂其实改变的很 少,教师在课堂上的行走方式还是一个独行客,教学的理念还是传统下的独白。教师与学生之间有隔膜,与学科之间有隔膜,甚至与自己之间也有隔膜。有的课 堂没有学生的参与,甚至没有学生的关注,教师甚至已不是表演,而是自编自导自演自看,自说自话。课程改革的关键在教师,在于教师教学观念与教学行为的改变,人没改变什么都没改变;课程改革的关键在课堂,在于课堂上教的方式和学的方式的改变,课堂没改变变什么都没改变。我们的课程改革,有的可能还是穿旧鞋走老路,有的可能是穿新鞋走老路,有的可能是拎着新鞋走老路。一个生活在一百年前的人,来到今天的社会,会觉得变化很大;当他来到学校的课堂,也许会发现变化很小。

    教学对话是双向的乃至多向的思维交流与互动,而不是单向的传输与接受,是师生之间思维的碰撞与交流。我们的教师总是讲的太多,但并不认识到自己讲的太多;在课堂上,学生的思维过程暴露不够,学生对这个问题究竟是怎么想的,老师关注不够;对于学生的相异构想,关注不够。老师只说不听,学生只听不说。这是教与学的分离。

    教学可以是显性的对话,也可以是缄默的对话。课堂的沉默是有价值和意义的。帕尔默说“我最感兴趣的沉默却是讨论过程中的沉默、观点形成时的沉默或一个问题提出来但没有引起即刻回应的那种沉默。时间一分一秒地过去,空间愈发寂静,我对于沉静的价值的信念也在经受着考验。正如大多数人一样,我习惯于将沉默视为某处出了错的征兆。……在我打破沉默的那一刻,我阻止了所有真实学习的机会。当我的学生们知道我总是把自己的想法灌输给他们的时候,他们怎么会静心思考他们自己的想法呢?”[2]所以对话的课堂并不一定是热闹的课堂,安静的课堂同样可以发生思维的对话。正如佐藤学所警告的,要警惕所谓的主体性神话,虚假主体性,热闹的发言,高频率的活动,花哨的课件,无意义的问题等等,一味强调学生主体性,容易造成质量低下,表面化、浅薄而贫乏。

    没有倾听就没有对话。教重要的在于听,学重要的在于讲。教师要学会倾听,关注学生的认知存在哪些问题,教学才更有针对性。学生如果有机会将学习内容表达出来,那么这种知识的内化程度会更高。老师在课堂上要知道学生思维的坎在哪儿,这一点很重要。一是凭多年的经验,二是通过课堂上学生对问题的回答来判定。然后帮助学生迈过去。这是教学的功力所在。“一个好老师能够倾听学生甚至尚未发出之声音。”[3]

    老师提问学生回答的过程是一种重要的倾听方式。首先要激发学生的问题意识;并且在解决问题的过程中展现学生的思维过程,隐而不发,暴露其思维困顿;一定要让学生参与问题的解决,教学是对话而不是独白,学生的参与才能生成更多的东西。因此提出和解决的问题要有思维价值,教学的目的并不是解决问题本身,而是通过问题的解决来培养和训练学生的思维。这样的课堂或许能引人入胜。

    教学要尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注“相异构想”的发现与解决。提问学生不仅是追求学生回答正确,重要的是暴露问题、解决问题。老师提问对象的选择很有讲究。提问好的学生,只是通过学生的回答来代替老师的讲解,并无特别价值。提问中等偏后的学生,充分暴露他的思维过程中的问题,然后再帮助他澄清,这样的提问与解惑才有针对性和有效性。老师自问自答是最差的办法。

    一般的课堂提问的模式是:教师提问——学生回答——教师评价,也即所谓的IRE模式。我们能不能改变这种单一的模式,我们的课堂能不能让学生发问?而不仅仅是老师提问。学生习惯于课后私下向老师提问请教,其实当堂发问,可以让同学们共享问题及问题的解决,并引发同学更多的问题。这样引起的对话就不仅是师生之间的对话,也是学习团体之间的公共对话与共同建构。“当我把学生的眼睛从只看着我转向彼此互相注视时,学生会学到更多。”[4]教学中的问题是最有价值的,来自学生的问题更值得鼓励。有些老师或许没有让学生课堂上提问的习惯,也许担心回答不了学生的问题;而且我们课堂上讲的太多,似乎也没有足够的时间留给学生提问。学生害怕提的问题没有价值而让同学哄笑,其实课堂上没有愚蠢的问题(no stupid question),来自学生学习中的问题都是有价值的。

    教师头脑中假想的学生可能存在的问题,永远是假设的问题;学生暴露的问题才是真实的问题。有功力的教师能总结出学生学习中易错的地方,予以点拨;其次的教师是通过学生课堂问题的回答或作业来发现问题之所在;最次的教师是不知道学生会有什么问题,也不知道问题在哪里,只顾自己去讲,他相信讲过了学生就懂了,结果可能是教师走得很远,学生被丢在后面,甚至原地不动。

    教学的过程是师生共同去解决问题。好比探险,老师带着学生一起去探险,而不是老师探险给学生看;好比做饭,是师生共同去做一顿饭,而不是老师做好饭,让学生来吃。教学过程一定要学生参与问题的解决。教学过程就是设疑、激疑、探险、解惑的过程。在这个过程中,师生进行思维交流,产生了对话。


    二、生本性:一切学习本质上是自我学习

    关于教学的主体和中心历来有各种观点,比如教师中心、学生中心、教材中心、问题中心等等。帕尔默提出“伟大事物”的概念,他认为,课堂教学既不是以学生为中心,也不是以老师为中心,而是以“伟大事物”为中心。课堂教学就是师生共同围绕“伟大事物”进行教学的过程。何为伟大事物,似乎又语焉不详。但从他所举的例子中似乎可以窥见所指。他举例说,一个医学院教授带一帮学生共同研究一个病人的病历,大家在一起讨论研究,这是一个课堂,在这个课堂中,教授不是中心,学生不是中心,伟大事物是中心,伟大事物就是将病人的病治好。似乎他所说的“伟大事物”是超越知识本位、能力本位之上的价值本位,价值所指也超越了工具性价值,乃是具有目的性价值的指向。

    但在我看来,这是帕尔默想摆脱“教师中心”和“学生中心”之间的对立与紧张,超越非此即彼的二元论思维,使得“以教师为中心和以学生为中心教育的最优特质获得融合和超验升华。”[5]却似乎又有偷换主题的嫌疑。从课堂教学主体的层面来看,我认同以学生为本的主张。第一,从教学的目的来看,教永远是为了学,教师永远是为学生的学习服务。第二,从学习的机制来看,一切的学习本质上都是自我学习,学习的机制是同化与顺应的自我建构的过程,教代替不了学。建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,这种建构不可能由他人代替。新旧知识经验的相互作用正是知识建构的机制,新知识经验正是在旧有知识经验的基础上“生长”出来的。理解依赖于个人经验,中世纪意大利人根据《马可波罗行纪》描绘的苏州,画了一幅想象中的中国苏州,今天看来却完全是威尼斯的翻版。第三,从教学的策略上看,教师的资源红利是有限的,而学生的自主性潜能是无限的。再好的学校,也不可能每个老师都是名师,单纯指望依赖教师的教学水平,从中国中小学实际来看,是有限的;而激发学生的自主性学习所蕴涵的潜能是无限的。强调学生的自主学习,以学定教,最大限度地激发学生自主学习的潜能,真正将学生置于教与学的中心和主体位置。

    课堂不是教师表演和自我展示的舞台,而是学生学习的场所。教师的讲解,只应该是学生思维的牵引工具,而不是教学本身,教学的本意是师生思维的互动,本质上是一个思维碰撞的过程,如何让学生去认知、理解、建构知识,需要学生思维的全面参与。引发学生的思维活动,是教学的本质。在这个意义上,课堂上如果不能引发学生动脑,只是听听、记记,教学就没有发生。一切的学习本质上都是自我学习。因为知识的掌握本质上是自我建构。教师的作用,是为学生的自我建构提供支架和台阶,而不能代替学生的自我建构。

    我们的老师讲的太多,却意识不到自己讲的太多。网络上有人模仿任贤齐演唱的《心太软》,演绎出课堂版的《心太软》:“你总是心太软,心太软/独自一个人讲课到铃响/你任劳任怨地分析那课文/可知道学生心理真勉强/你总是心太软心太软/把所有问题都自己讲/教学总是简单交流太难/不是你的 就不要多讲/铃响了 你还不想停/你还要多讲几分钟啊/你这样讲到底累不累/明知道学生心理在怨你/只不过想好好讲透课文/可惜学生无法给你满分/多余的牺牲你不觉心痛/你应该不会只想做个‘讲师’/噢,算了吧,就这样忘了吧/该放就放,再讲也没有用/傻傻等待,学生学会依赖/你总该为学生想想未来。”

    学生能自己学会的、大部分学生学得懂的,老师能不能不讲或少讲。学生要先学。教师觉得是难点和重点的地方,不一定是学生不懂的。一堂好课不一定是讲得完整的课,但是学生也许觉得是完整的。教学内容要有取舍,试图什么都讲的老师,也许什么都没讲透。教学要留白,给学生留下发挥的余地,留有思考的时间。让学生带着问题而来,带着更深的思考而去,好的课堂是让师生意犹未尽、欲罢不能。所以好的课不是老师讲了多少,而是学生学了多少;好的课不是传授了多少知识,而是提出和解决了多少问题;好的课不仅是解决了多少问题,而是激发起了学生多少思考;让学生带着问题而来,并且带着更多的问题而去。教永远是为学服务的。今天的课堂应该从教学走向学习。

     

    三、思想性:教学要给学生思想的启迪

    课堂教学要给学生四种东西:给知识结构、给活动、给方法、给思想。一是给知识结构。布鲁纳说过“获得的知识,如果没有圆满的结构把它联系起来,那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的证据在记忆中仅有短得可怜的寿命。”没有结构的知识正如一串断线的珍珠。二是给活动。知识可以通过传授获得,能力只能通过实践活动才能形成。实践活动是能力形成的唯一通道。教学中给予学生一定的活动时间和活动内容,是知识转化为能力的必要途径。三是给方法。学习有一般性的方法,不同的学科也有独特的学科方法,比如文科的阅读、讨论,理科的实验、练习,艺术、技术、体育的操作等。不同的老师也有自己的独门秘籍。四是给思想。学科思想是学科的精魂所在。比如语文英语学科中渗透的人文思想、自然学科中渗透的自然辩证法思想、社会学科中的唯物主义思想等等。

    深度的课堂对话一定是思想性的,能引发学生的思维困顿与解决。教学的思想性其实就是赋予教学以教育性。免得外国人讥笑我们:有教学无教育,有知识没文化。

    比如浙江郭初阳老师的语文课,讲解舒婷的诗《祖国啊,我亲爱的祖国》,在诗歌赏析之余,引发学生思考“国家与祖国”的区别,“国家与个人”的关系。诗中写道:“——祖国啊!/我是你的十亿分之一/是你九百六十万平方的总和;/你以伤痕累累的乳房/喂养了/迷惘的我、深思的我、沸腾的我;/那就从我的血肉之躯上/去取得/你的;富饶、你的荣光、你的自由;/——祖国啊,/我亲爱的祖国!”如果照舒婷在这首诗里面的,“我是你的十亿分之一,是你九百六十万平方的总和”。如果照这个说法的话,她这个“祖国”这个词语,好像应当替换成“国家”,更加恰当一点。因为祖国这个文化概念,它包含了所有的炎黄子孙,这首诗如果是一个台湾的人来读,或者一个美籍的华人来读,那么他读下来,“我是你十亿分之一”,不是的;“我是你九百六十万平方的总和”,也不是的。他显然被排斥在之外。[6]

    我在美国高中访问时听过一节历史课,美国中学的老师组织学生讨论“二战中美国该不该向日本投下两颗原子弹?如果你是美国总统,你会怎么做决定?”学生分成两组进行辩论,赞成的同学认为,日本人在亚洲侵略别国,对亚洲人民犯下了战争罪行,仅在中国南京就屠杀了30万人,总统当年的决定是正确的,投原子弱使得日本尽快无条件投降。反对的同学认为,当时德国已经投降,苏联已经对日本宣战,美国也已经在太平洋战场上实现反攻,即便不投原子弹,日本也会投降的,何况原子弹也造成了日本平民的大量伤亡。还有的同学补充说,投一颗原子弹就可以起到震慑作用了,干吗要投两颗呢?最后老师请我总结,我说任何历史都不可假设,而且总统当年做决策的时候没有你们在课堂上这么轻松因为他当时有时间的压力、信息的局限和结果的不确定,但是同学们的讨论很有意义,因为你们的讨论涉及到战争与和平以及战争的伦理问题。

    比如我在教授中国历史时,关于甲午战争的教学是让学生了解战争的背景、原因、结果和影响。据说日本历史课堂关于甲午战争教学是让学生讨论:“日本跟中国100年打一次仗,19世纪打了日清战争(我们叫甲午战争),二十世纪打了一场日中战争(我们叫抗日战争),21世纪如果日本与中国开火,你认为大概是什么时候?可能的远因和近因在哪里?如果日本赢了,是赢在什么地方?输了是输在什么条件上?分析之。”[7]中国的历史教学是将学生引向过去,了解历史,日本人是将学生从历史看向未来。

    比如我在讲到中国历史中“文革”的影响,引用两首诗:郭路生《相信未来》、北岛《回答》,两首诗分别创作于文革时代的前期和末期,一个写“相信未来”——“当蜘蛛网无情地查封了我的炉台/当灰烬的余烟叹息着贫困的悲哀/我依然固执地铺平失望的灰烬/用美丽的雪花写下:相信未来/……/朋友,坚定地相信未来吧/相信不屈不挠的努力/相信战胜死亡的年轻/相信未来、热爱生命”(写于1969年9月文革初期);另一个写“我不相信”——“告诉你吧,世界/ 我不相信!/ 纵使你脚下有一千名挑战者,/ 那就把我算作第一千零一名。/ 我不相信天是蓝的,/ 我不相信雷有回声,/ 我不相信梦是假的,/ 我不相信死无报应。 ”(写于1976年清明前后)启发学生思考,是什么让中国人的思想发生这么大的变化?中国人的信仰与理想是如何被摧毁的?

     

    四、艺术性:拒绝课堂的平庸与无趣

    “教学并非一项不复存在的艺术, 但尊重它的传统已不复存在。”[8]教学似乎成了一项技术而不是艺术。好的课堂是有个性的魅力课堂。课堂之美在哪里?美在精美的板书,精准的语言;美在思辨,条分缕析,丝丝入扣;美在激情洋溢,行云流水,潇洒自如;美在课堂的生成,美在师生的会心一笑;美在瓜熟蒂落、水到渠成、豁然开朗;美在精巧的课堂引入;美在教师引人入胜的讲解,带着学生寻路探险;美在收放自如、高屋建瓴……

    好的课堂教学要拒绝平庸与无趣,要能吸引学生的注意力,牵引学生的思维。好的课堂能让学生的思维发散开去,引发学生更多的思考,又能自如地收回学生的思维。好的教师有这样的思维牵引力。如帕尔默所比喻的,老师像是牧羊人,牧人要将羊群带到有草吃的地方,并随时注意收拢那些掉队的小羊。老师课堂上如何抓住学生的注意力,牵引学生的思维,师生思维的合拍,很重要。有的老师上课只有自己的思维过程,忽视学生的思维过程,二者脱节。这样的课堂教学是无效的,无论你讲多少,原来会的学生是会了,不会的还是不会。羊群有没有吃到草不知道,甚至也不知道有没有小羊掉队。

    老师的课堂语言应该清晰、简洁,准确、专业,如果有点激情(温情),或者有点幽默,就更有色彩了。理科教师多理性,语言规范、严谨,其实也不妨偶然有点感性;文科教师多感性,其实也不妨有时更理性更严谨一点。

    课堂节奏感很重要,松紧与快慢、浓墨与留白、写意与写实,张弛有度,章法井然。有的地方要讲透,有的地方点到即可,快慢相宜,如文火炖汤,武火炒菜。

    课堂上教师的目光要覆盖全体学生,让每个学生都觉得老师在看自己。如同小时候看毛主席像,怎么看都觉得老人家在看自己;如同晚上看月亮,走到哪儿都觉得月亮在头顶,月亮走我也走。当然更高的境界是,老师没看学生,学生仍觉得老师内心的目光在注视着他。 同样,课堂上的抬头率是教学对话的重要指标之一,学生的目光齐刷刷指向你,说明你的教学能抓住学生,抓住多数甚至全班学生。

    一堂课四十分钟够不够?因人而异。好的课堂让人觉得四十分钟过得很快,没有吸引力的课堂三十分钟已难以让学生集中注意力。这是课堂的相对论。如果你的教学不是特别引人入胜,建议三十分钟后要变换教学方式,调节课堂气氛等,以重新唤起学生的注意力。

    课堂的安全感很重要。这种安全感是指学生的心理安全,也是指课堂的心理氛围。有安全感的课堂,学生会愿意表达自己,甚至会勇于表达自己。这种有安全感的课堂需要老师和学生共同营造,平等、宽容、民主、轻松、友好、信任……这其实就是课堂文化。师生的平等对话是教育的起点。

    有位物理老师给初中生讲电学,手中拿着实验用的电板,走到教室门口故意跌了一跤,上课时接上电源,电板上的灯不亮,同学们讨论热情很高,猜测是老师摔了一跤,可能哪些东西摔坏了,然后老师引入课题。这堂课的导入非常成功。而在另一个班,没有摔跤,课堂导入的效果很一般。其实不仅是因为老师摔跤引发学生的好奇心,也是因为学生愿意老师和他们一起来建构知识,是平等对话和自由交流,是探索而不是指令,不是高高在上的传授和赐予。

    所以建构平等民主的师生关系很重要。师生关系是教育的第一指标。让学生喜爱我们的老师、喜爱我们的学校,是教育的前提。当学生不喜欢老师、不喜欢学校之时,你的教育还没开始,就已经结束了。

    当下的学校教育有暴力,也有冷暴力。陶行知先生说过:“你的教鞭下有瓦特,你的冷眼中有牛顿,你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐小火轮、点电灯、学微积分,才认识他们是你当年的小学生。” 执教为师,要有对学生的关爱,对讲坛的热爱。真爱是一切的答案。你对待孩子的方式正决定着孩子的未来。你教的方法,也是你教的内容。方法为内容服务,有时候内容附着在方法上。也许从短期来看,教学内容对学生是重要的;或许从长远来看,方法对学生更重要。教学内容或许会过时,学习方式会影响孩子一生。

    功夫在课堂之外。教师在课堂上的表现,只是冰山之一角;讲课功夫是备课功夫的体现,备课功夫是平时学习、积累的体现。教师课堂上的游刃有余,其实是课堂之外的厚积薄发。

     

    五、生成性:生成的东西才是真正的拥有

    教学发生在相遇与邂逅之中。《诗经•郑风•野有蔓草》:“有美一人,清扬婉兮。邂逅相遇,适我愿兮。”教学也是一种邂逅与相遇。很喜欢帕尔默在《教学勇气》中写的这句话:“所有真实的生活在于相遇…教学就是无止境的相遇。”[9]

    教学是一段旅程,是一次次真实的相遇,是师生的相遇,是师生与学科的相 遇,是与自己内心的相遇。这种相遇是无止境的。教学是一次次抵达,是心灵的抵达,技巧已经退居其次。邂逅与相遇表明的是一种关系的建立。师生在课堂上相遇,就是建立了一种师生之间的关系,或者说建立了一种人与人的关系。关系一旦建立,意义就会产生。好的老师也许不仅是让学生与自己相遇,而且是给学生提供与他者相遇的机会。好的老师会把富有感染力的能量带进教室,将伟大事物带进课堂,然后逐渐隐身,为学让学生和自己都隐身在与伟大事物的相遇之中。

    在师生的无止境的相遇之中,师生之间、学生之间的相异构想,思维困顿会生成很多新的丰富的意义。你给的东西和他感受到的东西不同,生成的才会永久。一切学习本质上都是自我学习。学习的主体是学生,学习的机制是同化与顺应,学习的关键是自我建构。教学有效性不仅是看学生得到了什么,而是看学生生成了什么,生成了多少。生成的东西,才是真正的拥有。这种生成是师生的双向建构,我听一位物理老师讲“光的折射”,请学生列举生活中光的折射的现象,有一位同学情急之下说了一句诗“潭清疑水浅”,老师没读过这首诗,愣了半天,才恍然大悟。这是教与学的相互激发和双向建构。

    现在谈有效教学、高效课堂的很多,其实我们关注教学有效性必须同时追问几个问题:第一,是谁的有效性?是教的有效还是学的有效?也许从老师的角度来看这节课进度很快,实现了老师的教学设计与构想,但是也许对于学生来说不一定是有效的;相反,一堂课对于老师来说也许没有能够实现教学计划,没有完成教学设计,但是对于学生来说也许是有效的。第二,有效性与正当性,即你是如何实现教学的的有效性?是通过延长教学时间、布置大量的作业、机械学习、魔鬼训练得来的,还是通过加强备课、注重能力培养、提高课堂效率来实现的?手段的正当性影响目的的正当性。第三,有效性与有益性。对于教学来讲,有效的不一定有益,比如应试训练,知识灌输。有益的不一定高效,比如思维训练、能力应用等。第四,长效性与短效性。教学有效性不仅要关注短效,还要关注长效。或许你闲来一句,会触动学生的内心深处,影响他的未来。苏霍姆林斯基说“在课堂上不浪费一分钟,没有一时一刻不在进行积极的脑力劳动,在教育人这件精细的工作中,再也没有比这种做法更为有害的了。”所以教学有效性要处理好短效与长效的关系、教的效果与学的效果之间的关系、有效性与正当性的关系、有效性与有益性的关系。

    教学的生成性和开放性决定教学并不存在所谓模式。现在课堂教学模式满天飞,其实我相信世界上也许根本不存在什么教学模式,也不可能有一种适合不同学科、不同学段、不同课型、不同教师和学生的所谓教学模式。我希望教师不要被僵化的什么模式所束缚,广采众长、为我所用,形成有自己特色的教学风格和多元的教学方法。这也是帕尔默强调的自我认同和自身完整,即“在他的教学方式和他自身之间找到了一致性”。[10]“真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来源自教师的自我认同和自身完整”,[11]不同的老师有适合自己的教学方式方法,适合的就是最好的。

你还不是该工作室正式成员,不能参与讨论。